El debate sobre la debacle educativa volvió al centro de la escena hace una semana cuando en la provincia de Buenos Aires se intentó una reforma que, solapadamente, consagraba el fin de la repitencia. La reacción de la oposición, de la sociedad y de los especialistas hicieron que el gobernador Kicillof y su ministro Sileoni pusiera en suspenso, por el momento, la misa.
Aprovechamos para hablar de este tema con Mónica Marquina, coordinadora de los equipos de educación de la Fundación Alem.
Hace unos días el gobierno bonaerense intentó avanzar en una reforma de la escuela secundaria que ampliaba la cantidad de materias previas casi hasta eliminar la repitencia. La misma, debido al debate y oposición que se produjo, quedó, por el momento, archivada. Te pido que nos cuentes en primer lugar de que se trataba esa reforma, que incluso parecía no muy específica.
Los cambios presentados hace unos días en la provincia de Buenos Aires tenían como objetivo modificar el sistema de promoción en la escuela secundaria. No se trataba de una reforma de fondo, sino de cambios superficiales que apuntaban a atacar el síntoma: que los estudiantes no repitan, haciendo más laxo el paso de un año al otro, bajo la idea de que los estudiantes deben permanecer en la escuela, algo que el sistema tradicional de la repitencia no facilita. Creo que estos cambios no son la reforma del secundario que se necesita, porque nada se hace respecto de cómo lograr que los chicos aprendan, lo que implica revisar contenidos, métodos de enseñanza, formas de evaluación, formatos de organización curricular, etc.; todos aspectos muy necesarios a la hora de pensar la educación secundaria de hoy y de los próximos años.
Este tipo de soluciones lo que producen, en definitiva, es la acumulación de deudas de aprendizaje que no se saldan. Tal como estaban planteadas podrían generar situaciones incomprensibles, como por ejemplo que en un mismo curso, con un único docente, hubiera estudiantes que deban la matemática de primero, segundo y tercero, y otros que estuvieran al día, lo que hace poco efectivo el aprendizaje, tanto para los alumnos que están al día como para los estudiantes que están más atrasados y necesitan sin dudas acompañamiento complementario. También es impracticable para el docente, que no tiene las herramientas para manejar todas estas situaciones heterogéneas en soledad en un aula.
Este tipo de cambios, absolutamente improvisados y superficiales, lejos de resolver el problema lo agravan aún más, porque si bien los estudiantes van a estar adentro de la escuela, van a hacer un supuesto recorrido que no asegura que están aprendiendo. Y es más que probable que el incremento de esa acumulación de deudas de aprendizaje, haga que difícilmente se puedan poner al día. Cuando uno se endeuda en dinero, de manera acumulativa, llega un momento que se entra en quiebra. En educación, esa quiebra se expresa al menos de dos formas: cuando el estudiante fracasa en el primer examen en la universidad y abandona, va a una entrevista de trabajo y no puede ni siquiera comprender a fondo un texto. Si con suerte obtienen el título, éste no va a tener ningún valor ni en el mercado de trabajo ni en la educación superior. Y si no lo obtienen, quedarán a la deriva como hoy sucede con miles de jóvenes.
¿Por qué crees que se toman ese tipo de decisiones inconsultas y luego se debe dar marcha atrás?
Este este tipo de medidas muestran un nivel de improvisación alto, por su falta de operatividad y porque no resuelven los problemas de fondo. Son decisiones que no han sido suficientemente consultadas con la comunidad educativa, específicamente con las escuelas, con sus directores y con los docentes. Hay muchísimas experiencias tanto a nivel nacional como específicamente en la Provincia de Buenos Aires, que se están llevando adelante ante la crisis evidente. Algunas escuelas están poniendo en práctica nuevas formas para atender a estos problemas. Lejos de tomar estos casos como experiencias de las cuales poder identificar logros y limitaciones, se toman este tipo de medidas generalizantes que no involucran a los propios actores de la comunidad educativa. En definitiva, se les pedía leer y poner en práctica en pocas semanas casi ochenta páginas de normativa muy confusa y sin consenso.
Evidentemente este tipo de reforma resultó inviable, a contramano de las necesidades de la sociedad. ¿Pero cuál es el camino para implementar medidas que nos permitan recuperar el lugar que la educación en nuestro país tuvo en algún momento?
Estamos de acuerdo en que la repitencia con más de dos previas como modelo de promoción ha llegado a un límite; en esto no hay grandes discusiones. El caso paradigmático es el de un estudiante que hoy se lleva tres materias previas, por ejemplo, educación física, plástica y biología, y por tanto debe repetir el año completo, incluyendo las asignaturas aprobadas. Está claro que hay algunas disciplinas nodales que son la base para seguir aprendiendo en el año siguiente, y otras que no lo son tanto -lo que no significa que no sirvan para la formación-. Ello implica repensar no sólo un mecanismo de promoción, sino la agrupación de contenidos en trayectos curriculares, armando caminos más fundamentales y más complementarios. Nada de esto era lo que se estaba discutiendo, y es urgente pensar estas cuestiones a la hora de imaginar una educación secundaria para la sociedad actual. Cualquier reforma seria de la escuela secundaria debe partir por pensar qué sujetos necesitamos para la sociedad de las próximas décadas, que van a ser la población económicamente activa que, con su trabajo, generarán la riqueza necesaria para sostener a la sociedad, en su conjunto. En esa sociedad no bastará con aplicar rutinas. Para eso estará la tecnología. Se necesitarán sujetos creativos, innovadores, con pensamiento crítico, autónomos, capaces de tomar decisiones, y participar en una sociedad democrática. La función de la educación es la de formar a esos sujetos para la sociedad que se viene, si es que queremos salir del subdesarrollo.
¿Qué mensaje le puede ofrecer la oposición a la sociedad en este sentido?
Lo que intentaba hacer esta medida era formalizar algo que en la práctica en muchos lugares ya está sucediendo de manera informal, el “dejar pasar”. Pero con un agravante: al formalizarse y plasmarse en normativa, públicamente se transmitía a la sociedad un mensaje desde la escuela secundaria: “todo vale, no es necesario esforzarse, porque a la larga da lo mismo y finalmente vas a obtener el papel”. Esta lógica quedó muy clara durante la pandemia, cuando luego de las vacaciones de invierno del 2020 a nivel nacional el Ministerio de Educación decidió que todos iban a promocionar. De manera generalizada se apagaron las cámaras del zoom en las casas que podían conectarse, y se cortaron las comunicaciones de WhatsApp con las familias con las que apenas se establecía algún contacto.
Ese mensaje hay que revertirlo. Para eso hay que plantear seriamente una reforma del secundario que apunte a establecer recorridos de real aprendizaje de saberes clave y adquisición de competencias múltiples. Para esto, la actualización docente y el trabajo en equipo en las escuelas resulta fundamental. Un diseño curricular con recorridos que permitan transitarlos por troncos en las distintas orientaciones, para que los estudiantes avancen según sus logros en cada uno de ellos, de manera independiente, pero acompañados institucionalmente.
¿Cuál debe ser el nivel de coordinación entre las instancias nacionales y subnacionales para mejorar la escuela media?
Para una reforma de fondo, se necesita coordinación al interior de las escuelas, a nivel de las provincias, y entre éstas y la nación. En este momento hay un emergente que es común en el nivel secundario de todo el país. Las distintas provincias están tomando medidas más o menos similares y no hay una coordinación que permita establecer parámetros generales, en base a objetivos comunes, para luego ser adaptados en cada una de las jurisdicciones. Para lograr reformas situadas en el marco de un sistema nacional se necesita, además, un sistema de información que permita ir monitoreando los avances en las diferentes trayectorias educativas de cada estudiante, que aporte evidencia para avanzar en las medidas, o ajustarlas. Eso aún es una duda de la política educativa nacional. También es importante el trabajo en redes de escuelas, de manera que haya aprendizaje de las experiencias. Hay equipos de escuelas que hacen esfuerzos importantes, y que es necesario también evaluarlos, no como mecanismo de control, sino para aprender de esas experiencias y sus efectos.
¿Hay que reforzar el modelo de pruebas internacionales para medir dónde estamos parados?
Toda evaluación es útil en la medida que se sostenga en el tiempo y permita generar evidencia para constatar avances o estancamientos, y a partir de allí definir o redefinir políticas. Valoro las evaluaciones situadas, institucionales, participativas, las que deben multiplicarse, sin dudas. Pero también son muy válidas las pruebas estandarizadas que, en definitiva, evalúan el efecto de políticas. En el nivel discursivo y retórico, es hora de salir de los prejuicios acerca de esas evaluaciones. Toda evaluación de sistemas educativos es muy útil, en tanto comparan a un país en el tiempo, así como a varios países en un contexto regional o internacional. Hoy podemos ver, a partir de las pruebas regionales de la UNESCO, cómo países latinoamericanos que hace décadas estaban muy atrasados han avanzado como producto de sus decisiones políticas, mientras que otros nos fuimos quedando en el camino. La utilidad de las pruebas estandarizadas no es la de establecer ránkings. Son útiles para ir constatando el efecto de políticas a partir de lo que se espera -en una región o en el mundo- en términos de aprendizajes. Hay muchos que creen que a cada cual le toca una educación de acuerdo a su contexto. En esto yo soy universalista: estoy convencida que en el mundo global de hoy el derecho a la educación es uno, y que hay formas válidas -perfectibles- de constatar que los jóvenes de tal edad deben alcanzar las mismas metas de aprendizajes, -no importa el género, el nivel socioeconómico, la minoría a la que pertenezca, o el lugar del mundo que les haya tocado nacer y vivir-, y que son los sistemas educativos los que deben asegurar ese derecho universal a la educación.
