Pido perdón. Voy a tomarme una pequeña “licencia” en esta nota con el objetivo de contextualizar el paradigma actual, basado en nuestras percepciones, en torno a lo que acontece en la cotidianeidad de una escuela. Intentaré no abusar de la autorreferencialidad. Espero sepan disculparme si no lo logro como quisiera.
En marzo de este año fui invitado por el actual embajador argentino ante la UNESCO, Rodolfo Terragno, a participar de un estupendo seminario que organizó la delegación argentina en París. Durante el seminario expusieron expertos educativos de Singapur, China, Japón, Corea del Sur, Finlandia y Estonia entre otros países que ocupan los primeros puestos en los rankings internacionales sobre calidad. PISA fue el termómetro para esa selección. Algo muy interesante para remarcar en este sentido: durante el encuentro ninguno de esos países demostró dar centralidad a los resultados de esas pruebas a la hora de tomar decisiones en materia de diseño de políticas públicas en Educación. “Los resultados son un elemento más. No las consideramos como definitorias. Lo que nos interesa es profundizar sobre los procesos. PISA nos muestra sólo una pequeña parte de nuestros desafíos” sentenció la representante de Finlandia durante el encuentro. Sólo una muestra del discurso generalizado entre los diferentes representantes.
Durante las jornadas, tres en total, participaron el actual ministro de Educación argentino, Alejandro Finocchiaro, varios ministros de Educación latinoamericanos, más un importante grupo de docentes de diferentes delegaciones de países de nuestra región, incluidos una veintena de maestros argentinos. El seminario se concentró principalmente en la educación básica, ya que los organizadores interpretaron que es la que condiciona la evolución académica de un educando y su objetivo fue presentar un cúmulo de experiencias exitosas que aportan a la mejora de la calidad de lo que se enseña y se aprende.
En el encuentro denominado “Historias de éxito. El por qué de la extraordinaria performance educativa en los países que lideran todos los rankings” se presentó Lee Ngan Hoe, profesor del Instituto Nacional de Educación de Singapur y especialista en un “novedoso” método para la enseñanza de la matemática que ha adquirido fama mundial. Fue la “perla” de las jornadas. Había una gran expectativa por saber por qué los chicos singapurenses “saben más” en esa materia, que los de cualquier otra parte del mundo, según los resultados de las pruebas estandarizadas. Hay quienes atribuyen esa supremacía a la idiosincracia oriental, la doctrina budista del esfuerzo, la disciplina social y hasta el autoritarismo político que reina por aquellas zonas geográficas. Pero también no es menos cierto que todo eso existe hace más de treinta años y los chicos de esas latitudes estaban muy lejos de ser “champions” en álgebra o aritmética. Por lo expuesto por Lee durante su disertación, “no disfrutaban de las matemáticas ni sabían para cuántas cosas sirve”. “¿Qué hicieron ustedes para que los chicos las comprendieran y disfrutaran?”, preguntó el embajador Terragno a Lee. “Dejamos de obligarlos a memorizar fórmulas. Los más chicos ni siquiera trabajan con números. Aprenden las operaciones fundamentales en grupo, manipulando objetos: agregando, quitando, separando. Cuando ya se han entrenado en esos ejercicios, se les pide que hagan representaciones gráficas (barras, “pizzas”, líneas), para que fijen la noción de las proporciones. Y sólo entonces comienzan a trabajar con números. Van de lo concreto a lo abstracto. Ningún chico logra niveles de abstracción hasta los 11 o 12 años (Nota: algo interesante para remarcar comparando lo que pasa acá en Argentina). No sólo deben saber qué pasa si se aplica una fórmula; tienen que saber por qué pasa.” fue la respuesta del esperado profesor.
Entre los asistentes, había unos cuántos maestros argentinos que quedamos asombrados. No tanto por la respuesta del especialista sino por la repercusión de esas palabras en una importante franja de asistentes con cargos de decisión política que estaban allí extasiados por las fórmulas metodológicas que planteaba el representante de Singapur. Es cierto, la gran mayoría de estos “decisores de políticas públicas” ignoran que esta “novedosa manera de ver la enseñanza de la matemática” tiene más de 30 años de desarrollo en Argentina. No menos de 5 o 6 diseños curriculares provinciales (entre ellos Ciudad de Buenos Aires, Mendoza o Río Negro para nombrar sólo algunos de los que conozco) y toda la formación docente, desde hace más de tres décadas, aplica modelos didácticos basados en la llamada “Teoría del aprendizaje de la Matemática o Teoría del descubrimiento” de Jerome Bruner. Este profesor de psicología de Harvard desde 1952 a 1972, luego profesor en Oxford entre 1972 y 1980 y finalmente y hasta su fallecimiento hace un par de años formó parte del Instituto para la Investigación Social de New York, ha estado a la vanguardia de lo qué se llama a menudo la revolución cognitiva. Las ideas de Bruner modificaron el movimiento de la reforma educativa desde los años sesenta. Su libro, El proceso de la educación, a partir de 1961, forma parte hasta hoy de la bibliografía obligatoria en la formación docente en la mayoría de las cátedras de nuestros profesorados. Bruner, fundamenta su teoría en el desarrollo de la intelectualidad de Jean Piaget, aunque existen algunas diferencias importantes entre ellos. El psicólogo norteamericano se ha mostrado especialmente interesado en la enseñanza basada en una perspectiva cognitiva del aprendizaje, cree que los profesores deberían proporcionar situaciones problemáticas que estimulen a los alumnos a descubrir por sí mismos la estructura de la asignatura. Para él, el aprendizaje es un proceso constante de obtención de una estructura cognitiva que representa al mundo físico e interactúa con él. El aprendizaje debe ser inductivo, desplazándose de los procesos presentados por el maestro a generalizaciones acerca de la materia que son descubiertas por los alumnos. La idea fundamental en el enfoque del aprendizaje visto por Bruner es que el aprendizaje es un “proceso activo”, un “proceso de investigación participativa” basado en la resolución de problemas y actividades a través de los cuales se construye el conocimiento integrado, no fragmentado y partiendo de la realidad.
En síntesis y para no aburrir, los principales argumentos de Bruner a favor del aprendizaje por descubrimiento, en este caso de la Matemática son: 1) el descubrimiento estimula un modo de aprender y anima el desarrollo de una concepción de la materia más como proceso que como un producto acabado. 2) considera al descubrimiento como intrínsecamente gratificante para los alumnos, por lo que los profesores deberían sentir una escasa necesidad de emplear formas extrínsecas de premio.
Es cierto, los decisores políticos no tienen porqué saberlo. En un alto del encuentro y mientras tomábamos un café con masitas, escuché al ministro Finocchiaro comentar a un grupo de asistentes que traería a Buenos Aires a expertos singapurenses para que enseñaran este “fantástico y novedoso” método a nuestros maestros. Interrumpí su alocución alertándolo sobre la “buena nueva” de que la metodología no es novedosa para Argentina pero que, en todo caso, sería excelente que los especialistas singapurenses vinieran, no tanto para “enseñarnos”, sino para intercambiar experiencias y sacar conclusiones de porqué, después de treinta años de desarrollo de estas prácticas “en nuestras escuelas, a ellos les ha funcionado y a nosotros pareciera que no”. Debo reconocer que en el momento me pareció que me escuchaba. Conozco hace tiempo al ministro y sé que es una persona que tiene atenta escucha y da espacio para la participación y el intercambio de ideas. Sin embargo, pocos meses después y hace unos pocos días, él mismo junto al Presidente de la Nación, en el Planetario de la Ciudad de Buenos Aires, anuncia el lanzamiento del Plan Nacional Aprender Matemática. Allí se condensa toda la “marea innovadora” aprehendida en aquel encuentro en París, presentando como nuevo lo que ya tenemos y aplicamos cotidianamente. Ese día recordé mi charla en París en la que sólo intenté llamar la atención sobre algo que ya ocurre y que podía servir para ser analizado por nuestros profesionales en didáctica de la matemática, que por cierto son muchos y varios reconocidos internacionalmente.
No es la primera vez en la política argentina. Esto muestra un elemento que se reitera a la hora de diseñar políticas, un error en varios funcionarios y en parte de la sociedad: creer que en la “escuela” no pasó nada en los últimos treinta, cuarenta o cincuenta años, desvalorizando por acción u omisión la formación y el trabajo de los maestros, desconfiando de la capacidad creativa de ellos, dibujando un diagnóstico de “catástrofe terminal”, “escuela devastada” y “sistema uniforme” que poco tiene que ver con la realidad profunda de nuestras instituciones educativas.
“¿Estamos bien?”. No. Sin dudas hay que mejorar mucho en nuestro sistema. Sin dudas, los maestros necesitamos seguir incorporando a la práctica cotidiana las transformaciones de los enfoques pedagógicos y didácticos basados principalmente en las condiciones institucionales de cada una de nuestras escuelas. Pero necesito alertar que sobre la base de la desconfianza en el otro o la negación de los avances producidos en los últimos cincuenta años en nuestras instituciones escolares será difícil hacerlo. Sin actores que participen y sin recuperación de la historia institucionl ninguna transformación es posible. No estamos haciendo las cosas bien como para quedarnos tranquilos, ni nuestras escuelas no sirven y ni son sólo “una máquina de producir chorizos”, tal como describió al sistema que conducía hasta hace muy poco tiempo el ex ministro de Educación, Esteban Bullrich. Tenemos cierto grado de naturalización de las cosas: en algunos lugares del mundo esa forma de pensar hubiese sido motivo de un escándalo y pedido de explicaciones a las autoridades educativas. La responsabilidad sobre la definición e implementación de políticas es de los funcionarios y éstos, en principio, no deberían presentarse como meros espectadores.
Por lo tanto, una posibilidad para que estos cambios ocurran es revertir esta desdichada tendencia a creer que las escuelas y los docentes son meros brazos ejecutores de políticas diseñadas en “escritorios de Ministerios”. Algo que de hecho ha sido estudiado desde hace muchísimo tiempo y que hay evidencia empírica suficiente para corroborar que no ocurre. Si pudiésemos aceptar por unos minutos que el verdadero cambio se da allí en el nivel institucional, en las mismas escuelas, en las aulas, en el trabajo entre alumno y docente, estaríamos más cerca de proponer políticas basadas en la autonomía escolar y en la posibilidad de desarrollar todo el potencial paralizado de nuestros actores educativos, promoviendo innovación como producto de nuestra reflexión sobre la práctica, apoyada en la investigación educativa y no sólo en percepciones de algún funcionario. Me viene a la memoria otro debate de no hace mucho tiempo, un par de años: una propuesta del Ministerio para unificar el método de enseñanza de la lectoescritura en nuestras escuelas, “todos los docentes con el mismo librito” parodiando el refrán. Más me convenzo: los ministerios están para garantizar y mejorar las condiciones de aprendizaje y no para dirigir centralizadamente los procesos pedagógicos y didácticos.
La respuesta de nuestros especialistas en “Matemática y su didáctica”, nuestros formadores de formadores, no tardó en hacerse esperar. Una treintena de especialistas criticó duramente este lanzamiento catalogándolo de propuesta publicitaria, manipuladora e irresponsable. Y es una lástima que todo termine degradándose de esta manera. Algo que debería convocarnos a reflexionar en conjunto termina casi como una disputa sectorial. Signo de los tiempos…
Hay mucho por hacer. Hay mucho hecho que debe recuperarse e incorporar. Necesitamos crear y sostener una “memoria educativa” resaltando logros y derrotas que nos hagan aprender. Convocar a los que saben, escucharlos y actuar consecuentemente con los aportes que puedan realizar. Abandonar la tendencia “evangelizadora”. “No todo comienza cuando usted llega” debería ser el cartel de bienvenida en su despacho, a todo nuevo funcionario en la función pública.
