Opinión | Diciembre 04, 2017, 6 09am

Nuevos anuncios, pocas certezas y mucha incertidumbre en la propuesta para la creación de una Universidad para la formación docente

El gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires propone crear una Universidad para formar docentes.

Autor: Susana Martin


La Jefatura de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires está pensando que la formación docente debería desarrollarse en el nivel superior universitario para lo cual propondría un proyecto de creación de una Universidad específica. Las informaciones oficiales que circulan en torno al tema generan expectativas, especialmente vinculadas con la mejora de la calidad de la formación.
Sin embargo es notable -y preocupante- que algunas de estas decisiones o estrategias no estén enmarcadas en políticas integrales para el nivel superior de formación docente orientadas a fortalecer las competencias y la profesionalidad de los futuros docentes y de aquellos que se encuentren en actividad.
Desde hace unas décadas la formación docente inicial y el desarrollo profesional continuo han sido ubicadas como elementos centrales de los diagnósticos educativos.
Los programas de mejora y las reformas del sistema formador en la mayoría de los países han transferido la formación docente al nivel universitario. En nuestro país y en la Ciudad de Buenos Aires se ha mantenido la mayor parte de la formación docente en Institutos de Formación docente de nivel terciario no universitario. Sin dudas, una propuesta que altere esa tradición implica nuevas alternativas y consensos.
La evidencia indica que los países que se destacan por sus resultados educativos colocan un marcado acento en mejorar la calidad de los docentes a través de políticas integrales y en ese marco que la formación esté en el nivel superior universitario. Por ejemplo, en el caso de Finlandia, Weinstein (2013) señala que la excelencia del trabajo de sus profesores es lo que ha contribuido en mayor medida al buen desempeño de ese sistema educativo. Dicha excelencia está basada en un modelo de formación docente de alta calidad, que eleva los estándares de ingreso a las carreras de pedagogía; un trabajo docente fundado en la dignidad profesional y el respeto social; un importante estatus social y profesional; y un balance entre el trabajo realizado dentro del aula y el trabajo colaborativo desarrollado con otros profesionales de la escuela (Sahlberg, 2010). De esta manera, esa transformación exige un proceso de construcción con diferentes actores de la sociedad y muy especialmente de los docentes involucrados, considerando su centralidad y su protagonismo en las diferentes etapas que exigen los cambios.
De acordar con esta visión pedagógica de la formación de docentes y profesores preocupa que el objetivo central para las actuales autoridades de la Ciudad sólo sea la posible estimulación que ofrece transitar por el nivel universitario con el fin de que más jóvenes elijan la carrera docente -dada la disminución anual de los inscriptos y egresados en la Ciudad- y no las fortalezas de una formación más autónoma e integrada, con estructuras más flexibles que impongan nuevas exigencias académicas, nuevos contenidos orientados a la investigación y a la construcción de conocimiento, como así también otros niveles de compromiso y responsabilidad, destacando en este sentido que son propiedades esenciales de la educación universitaria la autonomía institucional y las libertades académicas. 
Parece, según la fundamentación de la propuesta, que la formación en el nivel universitario es la única condición que garantiza la jerarquización de la carrera docente sin tener en cuenta que la excelencia en la formación requerida implica también nuevas formas de respeto social, elevación de la dignidad profesional que sostenga un status social y profesional y que entre otras cuestiones implique el reconocimiento y valoración de la función que cumplen en nuestra sociedad.
En este nuevo contexto en el que se desplegaría el desafío de la formación docente es donde quedan sin responder múltiples cuestiones. Varias de ellas vinculadas con las reformas anunciadas para el año 2018 para el nivel medio (Secundaria del Futuro) donde, con enunciados efectuados por los responsables políticos más relacionados con lo que no es y pocas certezas en relación con cuáles son las genuinas propuestas pedagógicas, sus fundamentos y futuras acciones. Hasta el momento y a pesar de la proximidad del año en que se iniciará la Reforma, no hay avances sustantivos sobre la capacitación de los docentes que formarán parte de esta transformación y sólo se verifican algunas propuestas de adecuaciones de los espacios destinados a los primeros años para la incorporación de alguna tecnología.
Por otra parte, la disposición de algunos funcionarios para instalar consignas mediáticas con títulos rimbombantes y poco contenido atentan contra la consolidación de procesos sistemáticos con metas evaluables y con la búsqueda de recuperar confianzas y certezas en los actores sobre los modos de alcanzar las diferentes etapas.
Otra preocupación es la intencionalidad persistente de esos funcionarios para difundir algunas propuestas como fundacionales, sin conceptualizaciones ni definiciones con fundamento, ignorando los aportes de otras formulaciones previas o paralelas con sentidos similares o visiones diferentes que podrían enriquecer y profundizar sus alcances y en especial evitar la desinformación y las resistencias. Y en este sentido, preocupa la intencionalidad implícita de renunciar a interpretar los procesos en un contexto histórico de continuidades y rupturas que otorguen sentido y sustentabilidad a los cambios.
La educación en nuestra Ciudad, en nuestro país, exige cambios profundos, sustentables. Esos cambios requieren en cada uno de sus procesos y etapas del acompañamiento cotidiano y la activa participación de expertos y de los actores del propio sistema educativo. Sintetizando, necesitamos partir de un marco conceptual que defina y explicite con fundamento las acciones y proponga herramientas diversas en un contexto de libertad y compromiso para acordar, lograr pactos, donde los actores, las instituciones y sus comunidades sean también protagonistas de las transformaciones.
En este sentido es importante destacar que la tarea docente se despliega en nuevos contextos atravesados por demandas de la sociedad sobre las escuelas que han aumentado y multiplicado. Se asigna a los maestros y profesores tareas de cuidado, salud, alimentación, contención, orientación y prevención, tareas complejas que les dificultan concentrarse en las funciones propias de enseñanza o desplazan su centralidad. Por otra parte, no podemos dejar de tener en cuenta las modificaciones del rol de liderazgo pedagógico, un fenómeno contemporáneo en las escuelas, por el cual dejan de ser el espacio único de transmisión cultural compartiendo ese rol con la poderosa irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación.
En una perspectiva integral de las políticas docentes, por lo tanto, debería aparecer también como una dimensión fundamental la presencia de una carrera docente que contemple el conjunto de regulaciones referidas al ejercicio profesional, condiciones de trabajo, estructura de remuneraciones e incentivos, evaluación del desempeño, oportunidades de desarrollo profesional y condiciones de retiro al término de la trayectoria.
Los sistemas educativos del mundo que obtienen los mejores resultados en su educación no sólo se preocupan por brindar una excelente formación inicial y continua a los maestros, sino que asumen la responsabilidad de garantizar una alta valoración social de la profesión, sin la cual no es posible atraer y mantener buenos docentes en la escuela y en el aula. 
No es serio, ni responsable introducir y evaluar la pertinencia de una medida que modifique la formación inicial y continua de los docentes sin considerar todas las variables que enunciamos y que definen el contexto y las condiciones en las que la tarea docente se despliega, sin incorporarla en el marco de una perspectiva integral de política docente.
La formulación de políticas educativas que incluyan las correspondientes del nivel superior será entonces una construcción democrática, transformadora que debería comprender, incluir, cobijar, integrar diferentes modelos institucionales, evitando la eliminación o la exclusión.
El circuito de la construcción de esas políticas se basa en nuevas formulaciones teóricas, estudios internacionales, demandas de la sociedad, diagnósticos de contextos y condiciones, propuestas de expertos y actores.
Las diferentes fuentes bibliográficas que analizan estos circuitos de formulación e implementación de políticas acuerdan en que la misma consiste en la planificación y organización del aparato administrativo y de los recursos humanos, financieros, materiales y tecnológicos para ejecutar una política que articula: 
  1. el detalle de los objetivos generales y específicos según los diferentes actores;
  2. la selección del nivel de ejecución de cada programa y proyecto;
  3. el diseño organizacional para la ejecución, seguimiento y evaluación;
  4. el diseño de mecanismos de coordinación y comunicación;
  5. la elaboración de programas y proyectos con indicación de unidades ejecutoras y responsables y cálculo de los cronogramas físicos y financieros;
  6. la asignación de los recursos necesarios: humanos, financieros, tecnológicos, etc.;
  7. el diseño del sistema de informaciones;
  8. la programación de la capacitación y concientización;
  9. el establecimiento de las formas de difusión y publicidad que asuman la doble dimensión problemática de la comunicación.
En síntesis: es llamativo que una vez más los anuncios de una transformación sustancial en Educación, en esta oportunidad la formación docente en la Ciudad de Buenos Aires, que modifica estructura, objetivos, planes e instituciones entre otras varias cuestiones no incluya en la comunicación oficial una propuesta integral con planificación estratégica y que no se tome en cuenta que como consecuencia de esa carencia se generan más incertidumbres que certezas en el sistema educativo y en la sociedad.
Weinstein, J. (2013). La esquiva política entre las volátiles políticas docentes. En: http://www.politicasdocentesalc. com/images/stories/actividades
Sahlberg, P. (2010). The Secret to Finland’s Success: Educating Teachers, Stanford Center for Opportunity Policy in Education. Research brief.